三教创新

1、为什么隋唐会有三教合一的现象

这个主要就是儒家学术的发展造成的现象。
佛学的传入和广泛传播使儒学的发展遭遇极大风险，儒学能否融合佛学思想是儒学能否再次创新的一次重要机遇，同时也是儒学正统地位能否巩固的重要一环。
而且隋唐时期，学术的发展日新月异，不同的领域有着不同的角度分析，在统治者上面也是侧重不同，那么作为正统地位的儒家就要为自身的发展考虑，融合就是必然。
希望你满意……

2、三教改革具体内容是什么?

一、新理念、新技术下的综合改革

1、高职院校“三教”改革是在新理念指导下的教学改革。高职院校要以新发展理念为指导，树立科学的教学观，以教学改革为核心，以教学基本建设为重点，推动形成实施“三教”改革的基本共识，激发更多的师生积极参与“三教”改革之中。

2、高职院校“三教”改革是涉及教与学各环节的综合改革。教师、教材、教法分别对应解决“谁来教”、“教什么”、“如何教”三个核心问题。抓住了教与学的基本规律，有非常强的针对性。

3、高职院校“三教”改革是由新技术支撑的教学改革。随着“互联网+职业教育”迅猛发展，教师运用现代信息技术更新教材和改进教法成为新常态，具体表现为适应新技术的需求，通过创造性的转化，将其纳入教学标准和教学内容。

这种新技术在实验、实训、实习等教学过程的关键环节的应用尤为重要，这些都是保证教学质量的前提条件。

二、“三教”改革的基本特征：规范、综合及联动

1、规范性。教学是一项具有严格规范性的活动。“职教20条”指出，制度标准不够健全等问题，到了必须下大力气抓好的时候。

到2022年，要建成覆盖大部分行业领域、具有国际先进水平的中国职业教育标准体系。没有标准就没有质量，“三教”改革与教学标准体系的形成是同步的，既要遵循“边改边建，边建边用，边用边改”的原则，以保持教学规范性与创新性之间的张力与平衡。

2、综合性。教育包含三大要素即主体、客体与内容，这与教师、教材、教法是一一对应的，正是这三者构成了连接教育者与受教育者的桥梁，是“三教”改革的工具、载体、方法。“三教”改革融教师、教材、教法改革为一体，是一项综合改革。

3、联动性。“三教”改革是一个循序渐进的过程，这其中的关键是必须尊重主体的意愿，推动教育者与受教育者的参与，使教师与教材相适应，教师与教法相契合，教材与教法相匹配。

三、“三教”改革的路径：教师、教材、教法改革

通过实施“三教”改革，打造一支德技精湛的教师队伍，建设一批内容形式精良的教材，形成一套精准施教的有效教法。

1、教师改革

1）组建高水平、结构化教学创新团队。激励教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，推进职业院校教师定期到企业实践，以高水平、结构化教学创新团队建设为载体深化教师改革，由多人共同开展一门课教学。

2）建设高素质双师型教师队伍。实施职业院校教师素质提高计划，引领带动各地建立一支技艺精湛、专兼结合的双师型教师队伍，“双师型”教师占专业课教师总数超过一半，分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队。建立高等学校、行业企业联合培养双师型教师的机制，抓好“双师型”教师的培养。

3）稳步推进高职院校教师管理制度。提高教师的综合素质与教学能力。增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。

大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师。完善职业院校教师考核评价制度，双师型教师考核评价要充分体现技能水平和专业教学能力。支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度。

2、教材改革

1）制定高职教育教材标准。切实做好高职高专教育教材的建设规划，严把教学标准关口，与行业企业共同开发紧密结合生产实际的实训教材，确保优质教材进课堂。

2）开发教材信息化资源。基于职业教育教材标准，遴选认定一大批职业教育在线精品课程，建设一大批校企“双元”合作开发的国家规划教材，加强文字教材、实物教材、电子网络教材的建设和出版发行工作。倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源。

3）及时动态更新教材内容。根据1+X证书制度试点的进展，及时将新工艺、新规范充实进入教材内容，实现书证融通。每3年修订1次教材。推进资历框架建设，探索实现学历证书和职业技能等级证书互通衔接。

3、教法改革

1）以校企合作、育训结合为教法改革切入点。教法改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，通过实验、实训、实习三个关键环节的改革，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容改革。积极实行启发式、讨论式教学。

改革考试方法，着重提高学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力。研究制订适应不同生源实际状况的培养方案。

2）运用现代信息技术推动教法改革。引入大数据、人工智能等现代教育技术，增进教学内容，改进教学方法，推进虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用。

高职学生的群体在我国占据了相当大的比重，在新时代教育理念不断更新、新技术层出不穷的今天，做好高职高专教育工作，以更好的精神面貌、精湛技术和创新思维服务好广大学生，是所有教师义不容辞的责任和神圣使命。

“三教”改革的原则

高职院校深化“三教”改革需遵循以下原则：第一，以教师改革为核心。

一是重视教师基本素养培训；二是注重教师实践能力的培养和实践经验的积累；三是强化师德师风建设，发挥教师的榜样示范作用。

第二，以学生发展为中心。高职百万扩招背景下，生源类型多样化，学习需求个性化。“三教”改革应以学生发展为中心，满足不同类型学习者的需要。

第三，教法改革不能脱离课程、教材、教师、学生。教法改革受教材内容、教师基本素养以及学生学情的制约，应遵循教育教学规律。

以上内容参考扬州工业职业技术学院-高职院校深化“三教”改革探究

以上内容参考淮南职业技术学院-【三教改革】“三教”改革的内涵、特征、路径和核心问题

3、隋唐时期出现“三教合一”的趋向，儒、佛、道三家逐渐融合。“夫圣人虽在庙堂之上，然其心无异于山林之中

三教合一是指佛教、道教、儒教三个教派的融合，其中有儒家立场的三教融合、道家立场的三教融合和佛教立场的三教融合三种类型。对于此种现象，学者多以三教合一统而论之。然有些学者极其暧昧，对儒道融合佛教的三教合一多鄙视不屑、对佛教融合儒道的三教合一多赞美赞叹或避而不谈、甚至认为儒道好的思想也几乎皆从佛教而来。然而，从三教并立到三教合一，则有一个过程。元明间“三教合一”一词的出现可以说是三教间关系已经具有内质的演变。
历史发展

三教的概念
“三教”，指的是儒、道、释三家。三教概念的发展，可以分几个阶段，魏晋南北朝梁武帝是一个阶段，唐宋是一个阶段，元明清是一个阶段。最初的阶段里，虽然有三教的连称，不过彼此是独立的，当然相互间都有影响，儒、道、佛三者之所以相提并论，则是偏重于它们社会功能的互补。中间的阶段是一个过渡的阶段，主要在于彼此内在意识上的流通融合，逐步变成你中有我，我中有你，但就其主流而言，依然各树一帜。只有最后的阶段才出现真正宗教形态上的三教合一。其中，第二阶段是在继续第一阶段三教功能互补的基础上更添新内容，第三阶段亦是在前二个阶段的底子上再演化出来“三教合一”的新成份，这也反映了三教合流的趋势越来越大。
三教合一代表
三教在社会上的客观存在是三教概念出现的基础，不过三教概念的提出却是社会意识发展变化的结果。佛教的传入和道教的形成是在两汉之间，虽然“佛教传来以后的中国宗教史，是儒、道、佛三教的交涉史”，但三教概念的出现和被社会所广泛接受，却是在魏晋南北朝时率先由佛教表现出来的，三国之前人们的论著中是没有“三教”一词的。《广弘明集》卷一载有《吴主孙权论述佛道三宗》一文，同时提及儒、道、释三家。以及“南北朝的《理惑论》，论儒道佛思想之一致；道安以《老子》语解《般若经》；这些可以说是三教一致的最初意见”。以后“暨梁武之世，三教连衡”，三教一词出现在文献上的频率也越来越高了。在两晋南北朝时期，道教和佛教作为强大的社会存在已经无可置疑。时人于儒道、儒佛、道佛、之间的互补共通之处，分别有很多的建议论述，尤其是“南朝人士偏于谈理，故常见三教调和之说”。如孙绰在《喻道论》中云：“周孔救极弊，佛教明其本耳，共为首尾，其致不殊”。明僧绍则认为“佛开三世，故圆应无穷；老止生形，则教极浇淳”，所以“周孔老庄诚帝王之师”而“释迦发穷源之真唱，以明神道主所通”。王治心先生就张融、顾欢等人“道同器殊”思想阐述道：“在形而上方面的道，本来是一；惟在形而下的器方面，方有释教道教之分。……这些都是六朝三教同源的意见，这种意见，影响于后世亦非常之大”。此外，作为体现此类理念的人物在当时也大量出现，还如沙门昙度“善三藏及《春秋》、《庄》、《老》、《易》。宋世祖、太宗并加钦赏”等等，当时诸如此类的人物是很多的。存在决定意识，“这种情况的产生，是由于三教所依附的社会基础和所发挥的社会作用是相同或一致的”。在这样的基础上，就出现了“三教”的概念。
佛教在东汉传入后首先被附于黄老之家，魏晋时代则依附于玄学。南北朝时期佛教才逐步独立，至隋唐方高度发展并形成各种宗派。佛教般若思想大约是两晋之际传入中国的一种思潮，佛教徒借玄学的概念、命题来阐发自己的思想，以便使这种思想更容易更迅速地进入上层统治阶级和士人阶层。但是，由于过多地使用老庄玄学概念、命题去比附译解般若经典，则使佛学在某种程度上被玄学化了。玄学内部有许多的派别，如贵无派、崇有派、独化派等等，这些派别的影响使佛教内部发生分化，东晋时期，佛教内部因对般若思想理解不同而出现了所谓“六家七宗”的争论。
因佛教开始流行，初与道家文化相结合，依附道教宏传，故有佛道之争，老子化胡之说。安世高与支谶等自西域东来译经，佛学渐盛，不过“佛教在汉世，本视为道术之一种，其流行之教理行为，与当时中国黄老方技相通。”中国古代文化以道家为本，在魏晋时代，老庄的玄学特盛，“方术与玄学，俱本乎道家自然之说，汉魏之际，清谈之风大盛，佛经之译出较多，于是佛教乃脱离方士而独立，进而高谈清净无为之玄致。”以故般若学与老庄学相近。佛教到东晋时，其势大盛，西域大师接踵而来，中国寺僧，渐具规模。般若之学大行，谈玄说妙。最可称道者为罗什之东来，法显之西行，道安之领袖群伦，罗什之大开译业。什之门下十哲四圣，皆当时精研老庄的第一流学者。时北方世乱，道安高足慧远隐居匡庐，研究般若，毗昙，提倡弥陀净土，一时名贤大集，成为江南佛法之重镇。后有真谛之译唯识诸论，罗什法显等又译十诵、五分、四分等律。诸宗经论于是大备。从僧肇道生以来，中国佛教则因容纳了老庄道家的对规律性实在性等的认识，使佛性论原有的条件性相对性的成分继续保留的同时，真实性与永恒性的因素空前增长。中国化佛教肯定了真实无妄的本体世界的存在，突破了印度佛教的范围，弥补了印度佛教的逻辑断裂，使其认识得以进一步的深化。就此而论，佛教教义只有在中国化佛教中才真正走向了圆融之境，达到了佛教对宇宙人生认识的最高水平。
被魏孝静帝称为“神鸾”、梁武帝称为“肉身菩萨”的昙鸾，昙鸾，生于北魏孝文帝承明元年（ 476年）。雁门（今山西省代县）人。圆寂于东魏孝静帝兴和四年（ 542年）。还有一说圆寂于北齐天保五年（ 554年）以后。昙鸾自号有魏玄简大主，受到南北朝帝王和朝野僧俗的尊崇。葬于今山西省文水县2006年日本佛教友人来文水考察,据史书资料记载寻得了昙鸾大师之墓,在今文水县开栅镇北峪口村,北峪口村原为昙鸾大师发迹之后传道之地　魏孝静帝称他“神鸾”；梁武帝称他“肉身菩萨”。他一生弘扬净土思想，奠定了净土宗立宗的理论基础，是一位杰出的净土宗大师。昙鸾家近五台山，自幼受道教、佛教的熏陶。14岁到五台山朝圣，随即出家成为佛弟子。他学习儒、道、佛各家的著作，尤对鸠摩罗什译的《大智度论》、《中论》、《十二门论》和提婆译的《百论》这四论有精深的研究，成为一位学识渊博的大乘空宗学者。他认为昙无谶译的《大集经》词义深密，难以开悟，于是就着手为此经作注。中途积劳成疾，为了治疗气疾出门寻访名医，毅然长途跋涉赴南朝梁地求访苦求道教名土陶弘景。陶弘景被其诚意所感动，传其仙经。
不过，关于昙鸾法师用道教方法治病，还有另外一种说法，称他从陶弘景处得仙经十卷，本想找到地方依法修炼。然而，行至洛下，遇到了天竺三藏菩提留支，昙鸾因问佛经中长生不死之法，可有胜过此仙经者?菩提留支日： “是何言耶?佛教中哪有长生法?纵得长生，终轮回于三有耳。”即以《观无量寿经》与昙鸾日： “此是大仙方!”鸾拜而受之，遂焚仙经，专修净业。
这里讲陶弘景传给他服气法。精神抖擞的昙鸾辞别陶弘景，北归途经洛阳时，遇僧人菩提流支。昙驾向对方夸耀自己学得长生不老术，对方大喝一声，训戒说：佛教里有《观无量寿经》。于是昙鸾便抛弃服气法，皈依净土念佛，终于奠定了净土教的基础。此说是否属实不得而知，但从这个故事中我们可以体会到佛道两教的关系，耐人寻味，因为它主张佛教比道教高明。另外，道教所说的寿，佛教称无量寿，这也非常有趣。《云笈七簸》里有题为。县鸾大师服气法”的记载。此外县鸾还曾想其学过本草学。昙鸾对弥陀净土信仰最大的贡献在于对弥陀净土经典作出通俗的解释，并简化修行方法，他年青时代便恨佛典盘诃义深密，难以开悟”，因而注解之。他留世的主要著述有‘往生论注》二卷，《略论安乐净土义》一卷，《诚阿弥陀佛偈》。③由于早年学道，他还善于“调心练气”为他人治病，因此“名满魏都”。晚年著有《调气论》、《疗百病杂丸方》、《论气治疗方》、《服气要诀麓》等。足见他并未放弃对道家养生学的信仰，反而更加精深。
北魏慧思被后世尊为天台宗三祖，他有着较高的佛教性功修养和宗教家的济世情怀，但屡遭恶论师毒害，几度垂死。身体伤害和饥寒长期妨碍了他的禅修，因此，他在誓愿文中强烈表达了自己希望长寿以普度众生的愿望，称“誓愿入山学神仙，得长命力求佛道”。在慧思看来，佛法的修行目标是证得漏尽通（第六神通，也即佛教性功所达到的烦恼断尽的“极乐”状态），但修证前五种神通（慧思用这个佛教概念来借指神仙方术，即道教命功所达到的肉体长生安乐的效果）是实现这一目标的前提，因为“己身有缚能解他缚，无有是处”。所以他发愿：“誓于此生作，长寿五通仙；修习诸禅定，学第六神通。”
慧思先以道教神仙方术修命，再以佛教定慧之学修性，开中国宗教史先命后性佛道双修模式之先河。后来到北宋时期，金丹派南宗祖师张伯端更是以先命后性的模式融内丹学和禅宗为一体，延续了慧思的修行思想。
智顗是第一个中国化的佛教宗派——天台宗的实际创始人，他在陈朝时期即提出了止观双运的修行方法（止观是针对心性定力和智慧的训练，仍属于性功范畴），在长期止观禅修中，智顗为了解决自己及徒众身体上的不适和疾病，有条件地吸收了部分道教命功，将其融入了止观修习的体系中。他在《修习止观坐禅法要》中认为，止观修习前应该先调五事，即对饮食、睡眠、身体、呼吸和心理进行调适，其中就融汇了道教的修养方术，例如坐禅前后的按摩法，以及对百脉不通处的存思方法。而智顗在谈到治病时，提到以吹、呼、嘻、呵、嘘、呬六种息治疗脏腑疾病，又认为“金石草木之药，与病相应亦可服饵”， 这些都反应了智顗对道教命功兼收并蓄的态度。
可见，智顗实际上采取了一种融汇型的佛道双修模式，他实际创立的天台宗也就具有了更多的本土气息。后来，佛教广泛采取了这种模式，例如少林武术吸收易筋、洗髓等道教命功而向内家拳发展，中国佛教这种特有的禅武双修的风气正反应了佛道双修的普遍影响。
南北朝时期，佛教禅僧学行道教养生术者甚多。如北魏名僧昙鸾，曾赴江南就陶弘景学道教仙术，著有《调气方》、《疗百病杂丸方》、《论气治疗方》、《服气要诀》等阐发道教养生术。后遇印度僧菩提流支，授以《无量寿经》，乃烧道教仙经，专意弘扬念佛求生净土法门，被日本净土宗奉为祖师。昙鸾的净土宗著述中，虽不见仙学影响之迹，但从《道藏》中所存《昙鸾法师服气法》看，他似乎并未完全否定道教养生术，而把佛教数息禅法融人道教养气法中，形成一种具有佛道融合色彩的养生气功，其法略为：宽坐，放松身体，“念法性平等，生死不二”，经半食顷，闭目举舌奉腭，徐徐长吐气一息二息，气出入声近旁人得闻，初粗渐细，十余息后，声仅自闻。凡觉有痛痒处，便想从呼气中出。天台宗二祖慧思，在《入山誓愿文》中表示为护法故，“愿先成就五通神仙，然后乃学第六神通”，为此，他祈愿诸圣赐以芝草神丹，疗病除饥渴，“借外丹力修内丹”，把道教追求的炼养成仙作为通向佛教涅檠之域的桥梁。天台三祖智颉的禅学体系中，所述六字气治病法，见于此前陶弘景辑的《养性延命录》，引自《仙经》及《明医论》，不见于印度佛典，当出自道教、中医。天台九祖湛然，在文章中对道教炼养成仙说予以肯定。
佛教密宗之说多类道教，包括有道教所擅的服气、服石、炼药、外丹、符祭等方术，追求长生成仙，其与道教的渊源关系，可能早在善无畏、金刚智等人唐弘密之先。据印度传说，1500年前(当中国南北朝初)，有华人塔哈乌江至孟加拉一带传授中国密宗(即道教仙术)。印度教密宗经典《度母秘义经》、《摩诃支那功修法》、《风神咒坦特罗》、《须弥山坦特罗》等，皆称印度密宗的“支那功”来自中国。根据泰米尔文密教经典，南印度密教的十八位“成就者”（修行完成了的人）之中有两位来自中国，其泰米尔名字为博迦尔（Bogar）与普里巴尼（Pulipani），这两位大师写过许多关于梵咒、医术和炼丹术的著作，他们于西元3世纪到印度伽耶等地传播道教的医学与化学思想，在印度的化学史与密教史上有重要地位。佛教密典中类似道教仙术之说，大概间接地渊源于印度教密宗，或直接源于道教。
道教仙学对佛教禅学影响的另一重要表现，是华化禅宗之禅的庄子色彩，禅宗之禅的宗旨方法与见地虽与庄学有区别，但亦多相通处，这使不少深通庄学的禅师语录带有或多或少的庄子格调。
张湛曾说“往往与佛经相参”,隐晦的指出佛经受列子影响。佛教初来时，用道家儒家易经哲学格义佛教，当时佛教的法师及其助手们对汉文古籍广有了解，相当精通，如著名的道真擅长文学，鸠摩罗什、僧肇擅长老庄。而当时的时代正是民间涌现大量先秦藏书之时，而佛教正是当时封建社会地主阶级之一，可能搜集或者读过各种先秦稀本与《列子》。这二种可能目前都无法排除。（在古代佛寺属于地主阶级，常搜集孤本古籍以参或造佛经，《乐经》、《开元占经》等书皆曾被寺院收集雪藏）。而杨伯峻〈辨伪文字辑略〉引朱熹言而证列子伪：“又观其言精神入其门，骨骸反其根，我尚何存者，即佛书四大各离，今者妄，身当在何处之所由出也。他若此类甚众，聊记一二于此，可见剽掠之端云。”如此断章取义就如同柳宗元与清民疑古派的质疑，列子伪书说是从唐代柳宗元辩列子发端，而实际柳氏也并未断言列子为伪。只是对其中几点略有疑问。却引来了不少极端化的呼应。释子、儒徒追随脚步纷纷质疑列子，遂积非成是。然而朱熹的意见正好相反，乃是佛书剽窃《列子》，在《语类》中说得更为明白：“‘今看《圆觉》云‘四大各散，今者妄，身当在何处’，即是窃《列子》‘骨骸反其根，精神入其门，我尚何存”语。’”（卷126）。朱熹说佛教的“空”借用了老子的“无”，诠释了佛教的“空”。所以：“疑得佛家初来中国，多是偷老子意去做经，如说空处是也”（卷126，P.3008）。具体来说，“如远、肇法师之徒，只是谈庄老，后来人亦多以庄老助禅”（卷126，P.3025），佛书初传入中国时，只有《四十二章经》、《遗教经》、《法华经》、《金刚经》、《光明经》等数种，所言不过精虚缘业之论，神通变见之术而已。至惠远、僧肇、支道林等人，开始吸取道家之说。然尚未敢正以为出于佛之口也。及其久而耻于假借，则遂显然篡取其意而文以浮屠之言。如《楞严经》所谓"自闻"，乃庄子之意；《圆觉经》所谓"四大各离，今者妄身当在何处，"即列子所言"精神入其门，骨骸反其根，我尚何存者"；最典型者无过惠远之论，成片都是老庄意思。凡此之类，不可胜举。至晋宋间乃谈义，皆是剽窃老庄，取列子为多”（卷126，P.3038）。晋宋时的佛教教义、慧远和僧肇等人的著作，以及后起的禅宗皆与老子及庄、列的学说血肉相连。
佛教佛道双修至唐宋兴盛，到明朝鼎盛，从而出了达观等名僧。
至隋唐两宋，不仅三教鼎立的局面达到了一个高潮，三教理念的交流也空前频繁。陈寅恪先生谓：“南北朝时，即有儒释道三教之目（北周卫元嵩撰齐三教论七卷。见旧唐书肆柒经籍志下）至李唐之世，遂成固定之制度”。当时，三教之间关系成了政治上的一个热门话题，隋唐宋诸朝间屡屡举行的三教辩论大会，虽然表面上呈现了三家之间的区别与矛盾，但客观上却为三教的思想交流和融合提供了绝好的机会，并反映了社会政治对整合三家的需要。如唐“贞元十二年四月，德宗诞日，御麟德殿，召给事中徐岱、兵部郎中赵需、礼部郎中许孟容与渠牟及道士万参成、沙门谭延等十二人，讲论儒、道、释三教”。三教在唐宋时频频进行的廷争，通过彼此之间的相互陈述与辩论，结果却有了更多共同使用的词汇、概念和思维表达方式，若“借儒者之言，以文佛老之说，学者利其简便”，客观上使三教在内质上加深了彼此的了解与认同。如从唐代起开始风行中国佛教界的禅宗“是一个典型的儒、释、道三教结合的派别”。甚至从唐时起“中医药学是儒、道、佛的一种共同语言和联系纽带”。冻国栋先生也通过对《唐崔暟墓志》等史料的考释，认为：“儒、释、道兼习乃是隋唐时代士人及其家族的普遍趋向”。同时，“中唐以后，天子生日举行有关三教的传统性活动──三教讨论”，致使“中唐产生了三教一致的思想”。不过由于这些辩论的主题方向往往是在儒家经世致用的框架下展开的，目的是为了皇朝的“鼎祚克昌”和“天下大定”，故三教连称在唐代，虽然亦将三教置于相同的地位，但此时三教内的重心，已由佛教转入到儒家，因为“南朝的梁陈，北朝的齐隋都极力提倡佛教。唐代思反其道，便极力提倡儒家经世之术”，并作为组织上述三教辩论的出发点。思想上的融会贯通必定会见诸于作为思想载体的语言，唐时三教之称也在史书上频繁出现，达到了高峰。如在《旧唐书》中，“三教”一词共出现24次，比除了《新唐书》之外的其它二十二史中此词所出现的次数加起来的总和还多。可谓彼时之三教连称，系时风所趋，深入人心。武则天时编纂《三教珠英》，参加者皆为一时之选，如“引文学之士李峤、阎朝隐、徐彦伯、张说、宋之问、崔湜、富嘉谟等”，这些人俱是少读经书，饱受儒家思想熏陶的，此当然也会给三教在文字表达中的频率高低带来影响。
不论是魏晋还是隋唐，三教的并提，都可以说有着以下的意味：第一，表明作为社会的意识力量，儒、道、释各有影响范围，可以说三分天下，虽然其间常有高低先后之争。第二，所谓三教归一、三教一家之类的说法，不论是出于那一家之口，无一不是从维护社会道德，有利政治统治为出发点和归宿，认为在这方面是完全“一”致的，即所谓“三教虽殊，同归于善”。这种“一”致被强调的结果，实际上是将儒家理念作为三教的取舍标准，故反对三教并提的一方，也是以佛、道二家不具备能与儒家等量齐观的社会功能作为一条重要理由，认为三者在道德趋向上仍未一致，甚至还有所抵牾。不过在魏晋，乃至隋唐，反对方始终不是社会主流意见，至少在绝大多数时间里未被最高统治者所采纳。第三，三教仍然各自保持着独立的形态，不过相互间在观念和思想方式上，不断地进行交流和融合，一定程度上从外在功能上的互补加深到内在思想上的融通。第四，由于自南北朝起玄学的消退和经学的东山再起，尤其是王通、韩愈等人对新儒学的发展，一直到程朱理学的兴起，儒学主导社会意识的动能日益强大，促使三教在隋唐之后朝儒家倾向的势头也愈来愈明显。

三教合一的考证年代
从统合的角度看，“三教合一”的含义无疑要比“三教”更进一步。关键在于对“合一”的理解。如果将“合一”视作儒、道、佛三家的内在义理上，特别是在道德标准取向上走向融合的一种趋势，当然可以，但此至少在明代之前是称为“三教合流”或“三教归一”的。其实一般的学术著作中在说三教合一时，也就是这个意思。
或许正是对三教合一之称在理解上的模糊，古人极少用三教合一这个词，至少是明代以前基本上没有人使用过此词。作者曾请友人复旦大学吴松弟教授通过电脑光盘检索，三教合一之称在整个《四库全书》中只出现过八次，且全都是在元代以后。也就是说，在明代之前，只有三教的概念，而根本没有三教合一概念的流行。或者说，明代以前的人们，尚未认识到三教在外在形态上有合一的可能性。当然，明代人所说的“合一”，仍可分二个层次。其一依然是以往“三教归一”、“三教一家”的那层意思，即主要指三家在道德价值观念上的一致性。如顾宪成在《明故礼部仪制司主事钦降南阳府邓州判官文石张君墓志铭》中云：“东溟管公倡道东南，标三教合一之宗。君相与质难数百言，管公心屈”。不过，从明代一位监察御史陆陇其所云，“今人言三教合一，岂非朱子之所叹然。又有谓三教不可合而各有其妙，不妨并存者，则又是以不合为合，尤巧于包罗和会者也”。陆氏所谓三教的两种合一，其区别正是表现于外在形态上，即当时人们确有主张将三教混为一体。
三教合一概念在明代的提出，必定是当时的社会中已经有了合三教为一教的某种实际形态存在，哪怕是一种模糊的存在。值得注意的是，当时社会上确存在三教形态上的共一。如到了明代，三教共同崇拜的神祇日益流行，其中最盛的是关帝信仰，约成书于明中期的《三界伏魔关圣帝君忠孝忠义真经》称关羽君临三界，“掌儒释道教之权，管天地人才之柄”。再如晚明的林兆恩甚至创立以儒为主体的三教合一的宗教“三一教”，宣称要通过“炼心”、“崇礼”、“救济”等手段，“以三教归儒之说，三纲复古之旨，而思易天下后世”，甚至“立庙塑三教之像：释迦居中，老子居左，以吾夫子为儒童菩萨塑西像，而处其末座。缙绅名家亦安然信之奉之”。实行了三教在信仰崇拜体系上的合一。从而使三教合一概念的内涵有了质的飞跃。
林兆恩的“三一教”，是以公开标榜三教合为一教作宗旨的，其它一些民间宗教里也有以此为旗帜的，此可见诸于那些民间宗教的经典“宝卷”。如《销释悟性还源宝卷·留三教经品》云：“自今慈悲来找你，才留还源三教经”；《开心结果宝卷》中有《三教菩萨品》；《混元红阳临凡飘高经》亦有《取三教圣人品》等。此表明明清二代有更多无名有实的三教合一宗教组织，即是上述那些活跃在当时的五花八门民间宗教。对此明末清初时的颜习斋看得很清楚，他说：“大凡邪教人都说‘三教归一’或‘万法归一’”。在这些民间宗教所奉行的宝卷里，三教之间的原有差别变得模糊甚至消失了，正如安娜·塞德尔所说 ，“这些佛──道经文起源于社会金字塔底层的世俗圈子中，在那里，两个宗教在教义上的区别变得越来越模糊不清”。事实确是这样，如罗教创始人罗清在其《五部六册》中的《破邪显证钥匙卷·破不论在家出家辟支佛品第一》里就进一步说明：“一僧一道一儒缘，同入心空及第禅。似水流源沧溟瀇，日月星辰共一天。本来大道原无二，奈缘偏执别谈玄。了心更许何谁论，三教原来总一般”。酒井忠夫先生曾对《五部六册》引文进行考证，发现其中不仅有《金刚经》、《华严经》、《法华经》等佛经，还有《道德经》、《悟真篇》等道教典籍和儒家的《大学》、《中庸》等，说明这些所谓宝卷完全是三教合一的。大体上说，这些宝卷“全是邪教名目而假充如来佛经以欺人者”，也就是说民间宗教如果在崇拜形式上还往往显示着佛教色彩的话，但其所主张的现世人们行为准则，却是儒家的忠孝仁义等伦理，如其中《销释孟姜忠烈贞节贤良宝卷》、《二十四孝报娘恩》、《节义宝卷》等等。

4、三教改革是指哪三教

《国家职业教育改革实施方案》提出了“三教”（教师、教材、教法）改革的任务。“三教”改革中，教师是根本，教材是基础，教法是途径，它们形成了一个闭环的整体，解决教学系统中“谁来教、教什么、如何教”的问题。其落脚点是培养适应行业企业需求的复合型、创新型高素质技术技能人才，目的是提升学生的综合职业能力，这也是“双高计划”建设中“打造技术技能人才培养高地”的首要任务。高职院校在进行“三教”改革时，应把握好整体观、目的性、方法论这三个核心问题。
“三教”改革是不可割裂的系统工程，须统筹规划。
谈“三教”改革，一定要以课程建设为统领，课程建设是“三教”改革的集成点。必须认识到职业教育与普通教育是两种不同教育类型，如果在课程上没有得到体现，职业教育的类型就不可能体现出来。
因此只有持续推进课程体系改革，才能及时将行业的新技术、新工艺、新规范作为内容模块，融入到教材中去，才能满足职业教育的需求。在“双高计划”建设背景下，我们需要重新审视全校性的公共课如何开设，专业群的公共课如何与专业课程相融合，专业核心课程如何进一步完善工作过程系统化的重构。
如果在课程层面，还是以前的学科体系结构，可想而知“三教”改革是不可能到位的。因此，在“双高计划”建设中，只有将“三教”改革置于学校课程体系整体改革的背景下才有价值。
“三教”改革的目的是提升学生的综合职业能力。
职业教育作为就业教育，一定要提升学生的综合职业能力，培养学生对岗位的职业胜任力，在这个基础上再培养学生的可持续发展和全面发展的能力。
其提出背景，一是我国的产业从中低端向中高端延伸，职业教育必须要为产业转型升级提供中高端技能型人才；
二是生产方式的巨大变革，从福特制的单一琐碎的流水线生产模式向复合化、集成化、绿色制造、柔性定制等方向转变；
三是复合型的岗位日渐增多，如中国铁路总公司在基层站段改革中，已然新设了“铁路综合维修工”这样的新职业，因此确定复合型、创新型的培养目标就显得尤为重要。

5、《封神榜》中三教佥定封神榜，三教是哪三教？老子和原始天尊的关系？

三教指阐教、截教、西方教。

三教中的代表人物：阐教老子（大弟子）、掌教教主元始天尊（二弟子）。截教掌教教主通天教主(三弟子）。西方教掌教教主接引道人、准提道人。

太上老君和老子是一个同一个人，只不过还没有得道的时候叫老子，得正果之后封为太上老君，相当于一个称号，太上老君和原始天尊是师兄弟。

(5)三教创新扩展资料：

《封神榜》改编自古典神话小说《封神演义》。神魔小说《封神演义》作为仅次于四大名著之外的第五大普世读物，在民间拥有一定的群众基础。《封神榜》的剧本采取了多线并进的故事结构，让每个人物身上都有戏，最终形成了群戏的故事结构。

在选择演员时，剧组考虑到了流行的需求，因此大胆创新，邀请了香港演员汤镇宗出演伯邑考，陈秀珠扮演女娲娘娘，开启了港星赴中国内地拍摄电视剧的先河。在女主角方面，导演郭信玲力排众议，启用了拥有古典气质的傅艺伟来扮演苏妲己。

6、如何在语文教学中渗透"三教"思想

生活处处有语文.新课程标准也明确指出,要将阅读教学与认识世界,体验情感、感受生活密切联系起来,要在生活实践中学习语文.反思我们以往的语文教学,只注重知识的传授,教师是在教课本,而很少站在学生生活的高度来设计与展开教学活动,致使语文教学难以成为丰富学生生活的渠道,反而成了学生生活的一种负担.因此,在语文教学中渗透学生的生活,走语文教学生活化的道路,让语文教学返朴归真、回归生活.陶行知先生的生活教育理论,无疑会给我们今天的语文教学改革指明方向.正如美国教育家华特所说：“语文学习的外延与生活的外延相等.”此话不无道理,教学活动是人类生活中的一部分,离开生活的教学活动是没有生命力的,所以语文教学不能离开社会生活.
关键词∶观察体验原形感悟
我认为,我们的教育内容必须尽可能地注入生活的新鲜血液、新鲜内涵.使语文教学扎根于生活这一片沃土,使之发芽、开花、结果.本人在实践新课程理念和陶行知生活教育思想的过程中,对生活教育的思想有了进一步的认识,并作了初步的尝试与探索,现谈一些自己的粗浅体会与感受.
一、创设情景,在生活中观察
语文来自于现实生活,生活中处处有语文.我们要从大千世界中寻觅、捕捉现实背景,创设生活情境,让学生在“回忆生活”或“模拟生活”中自然而然地学习语文.许多课文的内容是学生常见和比较熟悉的生活现象,但往往又是他们熟视无睹或不知其然的,教学时我们应该指导学生再留心去观察,通过观察去认识生活,扩大视野,加深对课文知识的认识和理解,强化语言文字的训练,从而提高学生的观察和理解能力.
对此,我们教师应当具备一双慧眼,寻找生活中与语文教学的结合点,让生活成为学生学习的教材.如在教学《夏天》一文时,我通过课件的演示,让学生细细观察雷雨前和雷雨时的情景.又如整理短文《日出》时,为了让学生了解日出的过程,事先请家长带孩子去海边观察日出.在教学《小蝌蚪找妈妈》这篇课文前,我让学生请父母养几只小蝌蚪进行观察.没想到引来了学生一大串问题,
有位学生说：“我们知道小蝌蚪的妈妈就是青蛙,可小蝌蚪与青蛙完全不一样,它怎么可能变成青蛙呢?”一个学生开了头,其余的学生都纷纷说开了,有的说：“其它的小动物小时候多少与它妈妈有点像,可小蝌蚪什么也不像呀?”有的说：“它到底是先长后腿还是先长前腿?”还有的说：“它的长尾巴到哪里去了?”是呀!学生们都没有这方面的感性认识,也难怪他们对小蝌蚪变成青蛙产生那么多疑问.
面对学生这些问题,我想：应该为学生营造一个真实的环境,亲身观察小蝌蚪的生长过程,让学生彻底搞清这一系列的问题.于是,我带领学生捉来了一些小蝌蚪,养到鱼缸里,每天观察小蝌蚪的变化,还鼓励学生写观察日记.学生们的劲头很足,一下课就围着鱼缸转,我们边观察边讨论,还时常给它们换水、喂食.时间在孩子们焦急的盼望中一天天过去了,到了第九天早上,有个孩子突然叫了起来：“小蝌蚪长出后腿来了!”这一叫,同学们都围了上去,为了让学生看得清楚些,我把小蝌蚪放入透明的塑料杯中,放在投影仪上放大.学生们都睁大眼睛,两眼放光,小脸通红,那份激动啊,简直难以言表!
就这样,让学生通过观察来认识生活,进一步理解课文内容.这是任何封闭的课堂教学无法获得的!因此,教师要以学生的眼光看世界,为学生创设生动的生活情景,让学生在不知不觉、轻松愉悦中,在最自然放松的状态下,调动所有的感官去注意,去观察,使他们在学习中感悟生活,在生活中理解语文.
二、引导实践,在生活中体验
俗话说：“要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝.”同样,对课文的体验也是如此.陶行知先生极其重视让学生参加社会实践,他提出“行是知之始,知是行之成”的口号并将“知行”之名改为“行知”,可见其态度之坚决,立场之鲜明.他认为“生活教育”最根本的原则与方法是“教学做合一”.其含义是“教的方法,应根据学的方法；学的方法,应根据做的方法.”教学就是通过“在做上学,在做上教,在做上学,使学生自己会做.”“教学做合一”的实质就是根据生活的需要而教、而学,通过生活实践去教学,从而使学生获得生活实践所需要的真正的生活力、创造力.同样《语文课程标准》在表述课程新理念时,“体验”一词用得是最多的,这足以表明让学生在实践中体验,在体验中学习是新课程改革的一个亮点.例如,在教学《吹泡泡》、《树叶画》等课文时,通过玩一玩、做一做,再进行听说训练,最后再将活动过程写下来,收到了很好的效果.教学《秋天的树叶》这篇习作前,我带领学生走进大自然,去发现秋天,去感受秋天,去体验秋天.通过让学生自己搜集落叶,制作图画,想象说话等一系列综合性活动,每个学生都有自己的感受.在这基础上,让学生放飞心灵,充分想象,用优美的语言把自己看到的树叶清楚地表达出来.学生的想象能力、观察能力、创造能力和表达能力都得到了提高.
《语文课程标准》多处指出,语文课程要加强与其他课程的沟通,语文教师在教学中可以大胆尝试将本学科与其他学科进行有机的通融、综合,在一定程度上打破单一学科的“知识壁垒”.因此,我注意吸收其他学科中的教材作为写话的素材,从其它学科中去悉心开采,寻找适合学生的写话素材,让写话的内容变得丰富起来.我发现常识教材中的好多小实验与我们的语文教材有密切的联系.于是,教学过程中,我先指导学生动手做一做、玩一玩,再引导学生议一议、说一说,课后再把这些过程写下来.这样一来,学生不仅懂得了一些常识性的知识,又激发了乐于说话、写话的主动性,从而不断提高学生的说话与写作水平.例如,学生在进行制作小水轮的实验时,将水顺着叶片倒下去,小水轮果然转动的那一刻,学生们不约而同地喊“耶,我们成功了!”这种体验成功的高兴劲是无法用语言来形容.我及时用相机拍下了一张张充满喜悦的笑脸.
三、再现原形,在生活中感悟
语文教材中的每一篇课文都来自于生活,课堂教学的外延与生活的外延相等,我们理应以课堂为起点来实施生活化的教学,加强课堂教学与生活的沟通,让教学贴近生活,联系实际.这样,才能帮助学生更好地理解课文内容,并真正受到启迪；才能赋予课文以生命和活力,更好地揭示其全新的潜在意义；才能引导学生更好地懂得生活、学会生活、改造生活,做生活的强者,做生活的主人.
教师要有意识地创设教育情境,把课文所描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前,再联系学生已有的生活经验,去体验,去感悟,加深理解.
每一篇课文都是以语言文字为载体来记录一定的生活信息的,学生学习语文就是在头脑中把语言文字还原成为客观事物,从而获得主观感受.有的课文内容距我们现在的学生生活较远,学生的认识就不会正确、全面,甚至会出现一定的偏差,这样给学生的学习带来了一定的困难.教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面,使学生身临其境,激起学习兴趣,更好地理解课文内容.
把课文的故事情节编排成课本剧,让学生通过表演的形式来再现生活原形,则可以把语言文字直接变成活生生的生活形象展现在学生面前,从而使学生加深对课文的感悟.
例如教学《半截蜡烛》一文时,我把课文编排成课本剧,让学生扮演不同的角色参与表演.通过伯诺德夫人一家跟敌人智斗过程中的语言、动作、神情营造出与课文内容相匹配的气氛,使学生入境动情,顺利地跨越了时空的鸿沟去理解、领悟他们的机智勇敢,同时也获得情感的陶冶.
又如教学《小稻秧脱险记》时,让学生戴上头饰上前表演故事情节.这样不仅加深了对课文的理解,而且创设了情境,活跃了课堂气氛,让学生有身临其境的感受,并能使他们更直接地联系自己的生活感受加以发挥,激活学生的创新意识.这比我们平时的说教所起的教育效果显然要好得多.
总之,生活中处处有语文,也处处用到语文.用陶行知生活教育思想和新课程理念来指导我们的语文教学实践,不仅可以克服传统语文教学中只注重知识传授的弊端,而且能激发学生参与学习的主动性,促进学生学习方式的转变,教会学生热爱生活、创造生活,从而真正把以创新精神与实践能力为核心的素质教育落到实处.

7、职业教育三教改革攻坚行动包括哪些

2019年4月,教育部职业与成人教育司谢俐副司长撰文提出:“要推动职业院校教师、教材、教法‘三教’改革,完善‘双师型’特色教师队伍建设,建设引领教学模式改革的教师创新团队。

8、儒、释、道三教都从易经中汲取智慧，为什么孔子五十岁才读易经？

首先，孔子研究《易经》与其人生遭际和鲁国政坛变故有着密切的关系。孔子五十岁以前一直仕途蹇促，郁郁不得志。五十岁以后突然时来运转、春风得意，先出任中都宰，然后升为司空，旋即又擢升为大司寇行摄相事，位高权重、红极一时。然而孔子深知鲁国政坛凶险多变，“公室”与“私家”、宗主与家臣以及“三桓”之间，各种矛盾错综复杂，各种关系扑朔迷离，各种争斗异常激烈。短短数年间，前有“阳货之乱”（《左传·定公八年》），后有公山弗扰以费叛（《左传·定公十二年》），政坛几乎一直没有安宁的日子。

孔子是一个怀有远大理想的伟人，面对鲁国混乱复杂的政治局面，既要有所作为，又要规避风险，确实需要大智慧。如何才能做到“无大过”呢？必须“知天命”。如何才能“知天命”呢？必须认真研究“穷理尽性以至于命”的《易经》，从中领悟顺应天道、规避人祸的哲理。

其次，儒学发展需要理论创新。孔子所创立的儒学一直偏重于人文应用领域，对于世界本源以及自然现象等问题则始终采取“六合之外，圣人存而不论”（《庄子·齐物论》）的回避态度，因而致使儒学思想的哲学基础相对薄弱，制约了儒学的发展。孔子在构建儒学理论体系过程中可能已经意识到这一问题，因此他从五十岁开始致力于研究《易经》，因为《易经》中蕴含了许多关于天地之运行、四季之交替、阴阳之变化、人事之休咎、政治之得失等高深哲理，他可以借此来实现儒学的理论升华，为儒学发展注入新的生机和活力。

再次，《易经》是儒学经典之一，孔子在完成《诗》、《书》、《礼》、《乐》等儒学经典修订工作后，必然转而集中精力来整理和诠释《易经》、《春秋》等内容更加深奥的典籍，这样才能开设新的教学科目，以满足弟子们进一步求学的需求。不过，《论语》中未见孔子教授或与弟子讨论《易经》的内容，先秦典籍中也没有相关记载，可能孔子觉得《易经》内容过于深奥，他一直没有物色到天资和悟性俱佳的合适人选，所以只好自己穷究其理、自得其乐了。

到了两汉时期，有关史书关于儒家《易》学的传承脉络突然清晰起来。《史记·仲尼弟子列传》：商瞿，鲁人，字子木。少孔子二十九岁。孔子传《易》于瞿，瞿传楚人臂子弘，弘传江东人矫子庸疵，疵传燕人周子家竖，竖传淳于人光子乘羽，羽传齐人田子庄何，何传东武人王子中同，同传菑川人杨何。何元朔中以治《易》为汉中大夫。《汉书·儒林传》：自鲁商瞿子木受《易》孔子，以授鲁桥庇子庸。子庸授江东臂子弓。子弓授燕周丑子家。子家授东武孙虞子乘。子乘授齐田何子装。及秦禁学，《易》为筮卜之书，独不禁，故传受者不绝也。

9、三教改革是指哪三教？

三教改革是指：职业教育的教师、教材、教法“三教”改革。具体如下：

一、教师改革

1、组建高水平、结构化教学创新团队。

2、建设高素质双师型教师队伍。

3、稳步推进高职院校教师管理制度。

二、教材改革

1、制定高职教育教材标准。

2、开发教材信息化资源。

3、及时动态更新教材内容。

三、教法改革

1、以校企合作、育训结合为教法改革切入点。

2、运用现代信息技术推动教法改革。

“三教”改革呼唤打造大批“金课”

教师、教材、教法合称为“三教”，解决“三教”问题的改革是否有成效，形成的成果是否具有高价值，最终都需要在课堂中进行大范围的检阅和验证。

所谓“金课”就是经得起有效性和高价值性检阅与验证的课堂，一个学校、一个专业，“金课”数量多了，占比高了，“三教”问题也就基本解决了。为此“职教20条”围绕“三教”问题确定了一系列改革和发展的课题，并将之与“课堂革命”联系起来，政策导向极其清晰。

既然“金课”的数量和占比达到较高水平之后，“三教”问题才能得到基本解决，就必然要采用“大范围、小幅度、渐进式、全方位”打造大批“金课”的对策，同时还要引入常态纠偏机制和信息化诊断工具，赋予“金课”自我进化的内生动力。