三教創新

1、為什麼隋唐會有三教合一的現象

這個主要就是儒家學術的發展造成的現象。
佛學的傳入和廣泛傳播使儒學的發展遭遇極大風險，儒學能否融合佛學思想是儒學能否再次創新的一次重要機遇，同時也是儒學正統地位能否鞏固的重要一環。
而且隋唐時期，學術的發展日新月異，不同的領域有著不同的角度分析，在統治者上面也是側重不同，那麼作為正統地位的儒家就要為自身的發展考慮，融合就是必然。
希望你滿意……

2、三教改革具體內容是什麼?

一、新理念、新技術下的綜合改革

1、高職院校「三教」改革是在新理念指導下的教學改革。高職院校要以新發展理念為指導，樹立科學的教學觀，以教學改革為核心，以教學基本建設為重點，推動形成實施「三教」改革的基本共識，激發更多的師生積極參與「三教」改革之中。

2、高職院校「三教」改革是涉及教與學各環節的綜合改革。教師、教材、教法分別對應解決「誰來教」、「教什麼」、「如何教」三個核心問題。抓住了教與學的基本規律，有非常強的針對性。

3、高職院校「三教」改革是由新技術支撐的教學改革。隨著「互聯網+職業教育」迅猛發展，教師運用現代信息技術更新教材和改進教法成為新常態，具體表現為適應新技術的需求，通過創造性的轉化，將其納入教學標准和教學內容。

這種新技術在實驗、實訓、實習等教學過程的關鍵環節的應用尤為重要，這些都是保證教學質量的前提條件。

二、「三教」改革的基本特徵：規范、綜合及聯動

1、規范性。教學是一項具有嚴格規范性的活動。「職教20條」指出，制度標准不夠健全等問題，到了必須下大力氣抓好的時候。

到2022年，要建成覆蓋大部分行業領域、具有國際先進水平的中國職業教育標准體系。沒有標准就沒有質量，「三教」改革與教學標准體系的形成是同步的，既要遵循「邊改邊建，邊建邊用，邊用邊改」的原則，以保持教學規范性與創新性之間的張力與平衡。

2、綜合性。教育包含三大要素即主體、客體與內容，這與教師、教材、教法是一一對應的，正是這三者構成了連接教育者與受教育者的橋梁，是「三教」改革的工具、載體、方法。「三教」改革融教師、教材、教法改革為一體，是一項綜合改革。

3、聯動性。「三教」改革是一個循序漸進的過程，這其中的關鍵是必須尊重主體的意願，推動教育者與受教育者的參與，使教師與教材相適應，教師與教法相契合，教材與教法相匹配。

三、「三教」改革的路徑：教師、教材、教法改革

通過實施「三教」改革，打造一支德技精湛的教師隊伍，建設一批內容形式精良的教材，形成一套精準施教的有效教法。

1、教師改革

1）組建高水平、結構化教學創新團隊。激勵教師主動適應信息化、人工智慧等新技術變革，推進職業院校教師定期到企業實踐，以高水平、結構化教學創新團隊建設為載體深化教師改革，由多人共同開展一門課教學。

2）建設高素質雙師型教師隊伍。實施職業院校教師素質提高計劃，引領帶動各地建立一支技藝精湛、專兼結合的雙師型教師隊伍，「雙師型」教師占專業課教師總數超過一半，分專業建設一批國家級職業教育教師教學創新團隊。建立高等學校、行業企業聯合培養雙師型教師的機制，抓好「雙師型」教師的培養。

3）穩步推進高職院校教師管理制度。提高教師的綜合素質與教學能力。增加專業教師中具有企業工作經歷的教師比例，安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力。

大量聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師。完善職業院校教師考核評價制度，雙師型教師考核評價要充分體現技能水平和專業教學能力。支持高水平學校和大中型企業共建雙師型教師培養培訓基地，建立企業經營管理者、技術能手與職業院校管理者、骨幹教師相互兼職制度。

2、教材改革

1）制定高職教育教材標准。切實做好高職高專教育教材的建設規劃，嚴把教學標准關口，與行業企業共同開發緊密結合生產實際的實訓教材，確保優質教材進課堂。

2）開發教材信息化資源。基於職業教育教材標准，遴選認定一大批職業教育在線精品課程，建設一大批校企「雙元」合作開發的國家規劃教材，加強文字教材、實物教材、電子網路教材的建設和出版發行工作。倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材並配套開發信息化資源。

3）及時動態更新教材內容。根據1+X證書制度試點的進展，及時將新工藝、新規范充實進入教材內容，實現書證融通。每3年修訂1次教材。推進資歷框架建設，探索實現學歷證書和職業技能等級證書互通銜接。

3、教法改革

1）以校企合作、育訓結合為教法改革切入點。教法改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，通過實驗、實訓、實習三個關鍵環節的改革，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容改革。積極實行啟發式、討論式教學。

改革考試方法，著重提高學生綜合運用所學知識、解決實際問題的能力。研究制訂適應不同生源實際狀況的培養方案。

2）運用現代信息技術推動教法改革。引入大數據、人工智慧等現代教育技術，增進教學內容，改進教學方法，推進虛擬工廠等網路學習空間建設和普遍應用。

高職學生的群體在我國占據了相當大的比重，在新時代教育理念不斷更新、新技術層出不窮的今天，做好高職高專教育工作，以更好的精神面貌、精湛技術和創新思維服務好廣大學生，是所有教師義不容辭的責任和神聖使命。

「三教」改革的原則

高職院校深化「三教」改革需遵循以下原則：第一，以教師改革為核心。

一是重視教師基本素養培訓；二是注重教師實踐能力的培養和實踐經驗的積累；三是強化師德師風建設，發揮教師的榜樣示範作用。

第二，以學生發展為中心。高職百萬擴招背景下，生源類型多樣化，學習需求個性化。「三教」改革應以學生發展為中心，滿足不同類型學習者的需要。

第三，教法改革不能脫離課程、教材、教師、學生。教法改革受教材內容、教師基本素養以及學生學情的制約，應遵循教育教學規律。

以上內容參考揚州工業職業技術學院-高職院校深化「三教」改革探究

以上內容參考淮南職業技術學院-【三教改革】「三教」改革的內涵、特徵、路徑和核心問題

3、隋唐時期出現「三教合一」的趨向，儒、佛、道三家逐漸融合。「夫聖人雖在廟堂之上，然其心無異於山林之中

三教合一是指佛教、道教、儒教三個教派的融合，其中有儒家立場的三教融合、道家立場的三教融合和佛教立場的三教融合三種類型。對於此種現象，學者多以三教合一統而論之。然有些學者極其曖昧，對儒道融合佛教的三教合一多鄙視不屑、對佛教融合儒道的三教合一多贊美贊嘆或避而不談、甚至認為儒道好的思想也幾乎皆從佛教而來。然而，從三教並立到三教合一，則有一個過程。元明間「三教合一」一詞的出現可以說是三教間關系已經具有內質的演變。
歷史發展

三教的概念
「三教」，指的是儒、道、釋三家。三教概念的發展，可以分幾個階段，魏晉南北朝梁武帝是一個階段，唐宋是一個階段，元明清是一個階段。最初的階段里，雖然有三教的連稱，不過彼此是獨立的，當然相互間都有影響，儒、道、佛三者之所以相提並論，則是偏重於它們社會功能的互補。中間的階段是一個過渡的階段，主要在於彼此內在意識上的流通融合，逐步變成你中有我，我中有你，但就其主流而言，依然各樹一幟。只有最後的階段才出現真正宗教形態上的三教合一。其中，第二階段是在繼續第一階段三教功能互補的基礎上更添新內容，第三階段亦是在前二個階段的底子上再演化出來「三教合一」的新成份，這也反映了三教合流的趨勢越來越大。
三教合一代表
三教在社會上的客觀存在是三教概念出現的基礎，不過三教概念的提出卻是社會意識發展變化的結果。佛教的傳入和道教的形成是在兩漢之間，雖然「佛教傳來以後的中國宗教史，是儒、道、佛三教的交涉史」，但三教概念的出現和被社會所廣泛接受，卻是在魏晉南北朝時率先由佛教表現出來的，三國之前人們的論著中是沒有「三教」一詞的。《廣弘明集》卷一載有《吳主孫權論述佛道三宗》一文，同時提及儒、道、釋三家。以及「南北朝的《理惑論》，論儒道佛思想之一致；道安以《老子》語解《般若經》；這些可以說是三教一致的最初意見」。以後「暨梁武之世，三教連衡」，三教一詞出現在文獻上的頻率也越來越高了。在兩晉南北朝時期，道教和佛教作為強大的社會存在已經無可置疑。時人於儒道、儒佛、道佛、之間的互補共通之處，分別有很多的建議論述，尤其是「南朝人士偏於談理，故常見三教調和之說」。如孫綽在《喻道論》中雲：「周孔救極弊，佛教明其本耳，共為首尾，其致不殊」。明僧紹則認為「佛開三世，故圓應無窮；老止生形，則教極澆淳」，所以「周孔老莊誠帝王之師」而「釋迦發窮源之真唱，以明神道主所通」。王治心先生就張融、顧歡等人「道同器殊」思想闡述道：「在形而上方面的道，本來是一；惟在形而下的器方面，方有釋教道教之分。……這些都是六朝三教同源的意見，這種意見，影響於後世亦非常之大」。此外，作為體現此類理念的人物在當時也大量出現，還如沙門曇度「善三藏及《春秋》、《庄》、《老》、《易》。宋世祖、太宗並加欽賞」等等，當時諸如此類的人物是很多的。存在決定意識，「這種情況的產生，是由於三教所依附的社會基礎和所發揮的社會作用是相同或一致的」。在這樣的基礎上，就出現了「三教」的概念。
佛教在東漢傳入後首先被附於黃老之家，魏晉時代則依附於玄學。南北朝時期佛教才逐步獨立，至隋唐方高度發展並形成各種宗派。佛教般若思想大約是兩晉之際傳入中國的一種思潮，佛教徒借玄學的概念、命題來闡發自己的思想，以便使這種思想更容易更迅速地進入上層統治階級和士人階層。但是，由於過多地使用老莊玄學概念、命題去比附譯解般若經典，則使佛學在某種程度上被玄學化了。玄學內部有許多的派別，如貴無派、崇有派、獨化派等等，這些派別的影響使佛教內部發生分化，東晉時期，佛教內部因對般若思想理解不同而出現了所謂「六家七宗」的爭論。
因佛教開始流行，初與道家文化相結合，依附道教宏傳，故有佛道之爭，老子化胡之說。安世高與支讖等自西域東來譯經，佛學漸盛，不過「佛教在漢世，本視為道術之一種，其流行之教理行為，與當時中國黃老方技相通。」中國古代文化以道家為本，在魏晉時代，老莊的玄學特盛，「方術與玄學，俱本乎道家自然之說，漢魏之際，清談之風大盛，佛經之譯出較多，於是佛教乃脫離方士而獨立，進而高談清凈無為之玄致。」以故般若學與老莊學相近。佛教到東晉時，其勢大盛，西域大師接踵而來，中國寺僧，漸具規模。般若之學大行，談玄說妙。最可稱道者為羅什之東來，法顯之西行，道安之領袖群倫，羅什之大開譯業。什之門下十哲四聖，皆當時精研老莊的第一流學者。時北方世亂，道安高足慧遠隱居匡廬，研究般若，毗曇，提倡彌陀凈土，一時名賢大集，成為江南佛法之重鎮。後有真諦之譯唯識諸論，羅什法顯等又譯十誦、五分、四分等律。諸宗經論於是大備。從僧肇道生以來，中國佛教則因容納了老莊道家的對規律性實在性等的認識，使佛性論原有的條件性相對性的成分繼續保留的同時，真實性與永恆性的因素空前增長。中國化佛教肯定了真實無妄的本體世界的存在，突破了印度佛教的范圍，彌補了印度佛教的邏輯斷裂，使其認識得以進一步的深化。就此而論，佛教教義只有在中國化佛教中才真正走向了圓融之境，達到了佛教對宇宙人生認識的最高水平。
被魏孝靜帝稱為「神鸞」、梁武帝稱為「肉身菩薩」的曇鸞，曇鸞，生於北魏孝文帝承明元年（ 476年）。雁門（今山西省代縣）人。圓寂於東魏孝靜帝興和四年（ 542年）。還有一說圓寂於北齊天保五年（ 554年）以後。曇鸞自號有魏玄簡大主，受到南北朝帝王和朝野僧俗的尊崇。葬於今山西省文水縣2006年日本佛教友人來文水考察,據史書資料記載尋得了曇鸞大師之墓,在今文水縣開柵鎮北峪口村,北峪口村原為曇鸞大師發跡之後傳道之地　魏孝靜帝稱他「神鸞」；梁武帝稱他「肉身菩薩」。他一生弘揚凈土思想，奠定了凈土宗立宗的理論基礎，是一位傑出的凈土宗大師。曇鸞家近五台山，自幼受道教、佛教的熏陶。14歲到五台山朝聖，隨即出家成為佛弟子。他學習儒、道、佛各家的著作，尤對鳩摩羅什譯的《大智度論》、《中論》、《十二門論》和提婆譯的《百論》這四論有精深的研究，成為一位學識淵博的大乘空宗學者。他認為曇無讖譯的《大集經》詞義深密，難以開悟，於是就著手為此經作注。中途積勞成疾，為了治療氣疾出門尋訪名醫，毅然長途跋涉赴南朝梁地求訪苦求道教名土陶弘景。陶弘景被其誠意所感動，傳其仙經。
不過，關於曇鸞法師用道教方法治病，還有另外一種說法，稱他從陶弘景處得仙經十卷，本想找到地方依法修煉。然而，行至洛下，遇到了天竺三藏菩提留支，曇鸞因問佛經中長生不死之法，可有勝過此仙經者?菩提留支日： 「是何言耶?佛教中哪有長生法?縱得長生，終輪回於三有耳。」即以《觀無量壽經》與曇鸞日： 「此是大仙方!」鸞拜而受之，遂焚仙經，專修凈業。
這里講陶弘景傳給他服氣法。精神抖擻的曇鸞辭別陶弘景，北歸途經洛陽時，遇僧人菩提流支。曇駕向對方誇耀自己學得長生不老術，對方大喝一聲，訓戒說：佛教里有《觀無量壽經》。於是曇鸞便拋棄服氣法，皈依凈土念佛，終於奠定了凈土教的基礎。此說是否屬實不得而知，但從這個故事中我們可以體會到佛道兩教的關系，耐人尋味，因為它主張佛教比道教高明。另外，道教所說的壽，佛教稱無量壽，這也非常有趣。《雲笈七簸》里有題為。縣鸞大師服氣法」的記載。此外縣鸞還曾想其學過本草學。曇鸞對彌陀凈土信仰最大的貢獻在於對彌陀凈土經典作出通俗的解釋，並簡化修行方法，他年青時代便恨佛典盤訶義深密，難以開悟」，因而註解之。他留世的主要著述有『往生論注》二卷，《略論安樂凈土義》一卷，《誠阿彌陀佛偈》。③由於早年學道，他還善於「調心練氣」為他人治病，因此「名滿魏都」。晚年著有《調氣論》、《療百病雜丸方》、《論氣治療方》、《服氣要訣麓》等。足見他並未放棄對道家養生學的信仰，反而更加精深。
北魏慧思被後世尊為天台宗三祖，他有著較高的佛教性功修養和宗教家的濟世情懷，但屢遭惡論師毒害，幾度垂死。身體傷害和飢寒長期妨礙了他的禪修，因此，他在誓願文中強烈表達了自己希望長壽以普度眾生的願望，稱「誓願入山學神仙，得長命力求佛道」。在慧思看來，佛法的修行目標是證得漏盡通（第六神通，也即佛教性功所達到的煩惱斷盡的「極樂」狀態），但修證前五種神通（慧思用這個佛教概念來借指神仙方術，即道教命功所達到的肉體長生安樂的效果）是實現這一目標的前提，因為「己身有縛能解他縛，無有是處」。所以他發願：「誓於此生作，長壽五通仙；修習諸禪定，學第六神通。」
慧思先以道教神仙方術修命，再以佛教定慧之學修性，開中國宗教史先命後性佛道雙修模式之先河。後來到北宋時期，金丹派南宗祖師張伯端更是以先命後性的模式融內丹學和禪宗為一體，延續了慧思的修行思想。
智顗是第一個中國化的佛教宗派——天台宗的實際創始人，他在陳朝時期即提出了止觀雙運的修行方法（止觀是針對心性定力和智慧的訓練，仍屬於性功范疇），在長期止觀禪修中，智顗為了解決自己及徒眾身體上的不適和疾病，有條件地吸收了部分道教命功，將其融入了止觀修習的體系中。他在《修習止觀坐禪法要》中認為，止觀修習前應該先調五事，即對飲食、睡眠、身體、呼吸和心理進行調適，其中就融匯了道教的修養方術，例如坐禪前後的按摩法，以及對百脈不通處的存思方法。而智顗在談到治病時，提到以吹、呼、嘻、呵、噓、呬六種息治療臟腑疾病，又認為「金石草木之葯，與病相應亦可服餌」， 這些都反應了智顗對道教命功兼收並蓄的態度。
可見，智顗實際上採取了一種融匯型的佛道雙修模式，他實際創立的天台宗也就具有了更多的本土氣息。後來，佛教廣泛採取了這種模式，例如少林武術吸收易筋、洗髓等道教命功而向內家拳發展，中國佛教這種特有的禪武雙修的風氣正反應了佛道雙修的普遍影響。
南北朝時期，佛教禪僧學行道教養生術者甚多。如北魏名僧曇鸞，曾赴江南就陶弘景學道教仙術，著有《調氣方》、《療百病雜丸方》、《論氣治療方》、《服氣要訣》等闡發道教養生術。後遇印度僧菩提流支，授以《無量壽經》，乃燒道教仙經，專意弘揚念佛求生凈土法門，被日本凈土宗奉為祖師。曇鸞的凈土宗著述中，雖不見仙學影響之跡，但從《道藏》中所存《曇鸞法師服氣法》看，他似乎並未完全否定道教養生術，而把佛教數息禪法融人道教養氣法中，形成一種具有佛道融合色彩的養生氣功，其法略為：寬坐，放鬆身體，「念法性平等，生死不二」，經半食頃，閉目舉舌奉齶，徐徐長吐氣一息二息，氣出入聲近旁人得聞，初粗漸細，十餘息後，聲僅自聞。凡覺有痛癢處，便想從呼氣中出。天台宗二祖慧思，在《入山誓願文》中表示為護法故，「願先成就五通神仙，然後乃學第六神通」，為此，他祈願諸聖賜以芝草神丹，療病除飢渴，「借外丹力修內丹」，把道教追求的煉養成仙作為通向佛教涅檠之域的橋梁。天台三祖智頡的禪學體系中，所述六字氣治病法，見於此前陶弘景輯的《養性延命錄》，引自《仙經》及《明醫論》，不見於印度佛典，當出自道教、中醫。天台九祖湛然，在文章中對道教煉養成仙說予以肯定。
佛教密宗之說多類道教，包括有道教所擅的服氣、服石、煉葯、外丹、符祭等方術，追求長生成仙，其與道教的淵源關系，可能早在善無畏、金剛智等人唐弘密之先。據印度傳說，1500年前(當中國南北朝初)，有華人塔哈烏江至孟加拉一帶傳授中國密宗(即道教仙術)。印度教密宗經典《度母秘義經》、《摩訶支那功修法》、《風神咒坦特羅》、《須彌山坦特羅》等，皆稱印度密宗的「支那功」來自中國。根據泰米爾文密教經典，南印度密教的十八位「成就者」（修行完成了的人）之中有兩位來自中國，其泰米爾名字為博迦爾（Bogar）與普里巴尼（Pulipani），這兩位大師寫過許多關於梵咒、醫術和煉丹術的著作，他們於西元3世紀到印度伽耶等地傳播道教的醫學與化學思想，在印度的化學史與密教史上有重要地位。佛教密典中類似道教仙術之說，大概間接地淵源於印度教密宗，或直接源於道教。
道教仙學對佛教禪學影響的另一重要表現，是華化禪宗之禪的莊子色彩，禪宗之禪的宗旨方法與見地雖與庄學有區別，但亦多相通處，這使不少深通莊學的禪師語錄帶有或多或少的莊子格調。
張湛曾說「往往與佛經相參」,隱晦的指出佛經受列子影響。佛教初來時，用道家儒家易經哲學格義佛教，當時佛教的法師及其助手們對漢文古籍廣有了解，相當精通，如著名的道真擅長文學，鳩摩羅什、僧肇擅長老莊。而當時的時代正是民間涌現大量先秦藏書之時，而佛教正是當時封建社會地主階級之一，可能搜集或者讀過各種先秦稀本與《列子》。這二種可能目前都無法排除。（在古代佛寺屬於地主階級，常搜集孤本古籍以參或造佛經，《樂經》、《開元占經》等書皆曾被寺院收集雪藏）。而楊伯峻〈辨偽文字輯略〉引朱熹言而證列子偽：「又觀其言精神入其門，骨骸反其根，我尚何存者，即佛書四大各離，今者妄，身當在何處之所由出也。他若此類甚眾，聊記一二於此，可見剽掠之端雲。」如此斷章取義就如同柳宗元與清民疑古派的質疑，列子偽書說是從唐代柳宗元辯列子發端，而實際柳氏也並未斷言列子為偽。只是對其中幾點略有疑問。卻引來了不少極端化的呼應。釋子、儒徒追隨腳步紛紛質疑列子，遂積非成是。然而朱熹的意見正好相反，乃是佛書剽竊《列子》，在《語類》中說得更為明白：「『今看《圓覺》雲『四大各散，今者妄，身當在何處』，即是竊《列子》『骨骸反其根，精神入其門，我尚何存」語。』」（卷126）。朱熹說佛教的「空」借用了老子的「無」，詮釋了佛教的「空」。所以：「疑得佛家初來中國，多是偷老子意去做經，如說空處是也」（卷126，P.3008）。具體來說，「如遠、肇法師之徒，只是談庄老，後來人亦多以庄老助禪」（卷126，P.3025），佛書初傳入中國時，只有《四十二章經》、《遺教經》、《法華經》、《金剛經》、《光明經》等數種，所言不過精虛緣業之論，神通變見之術而已。至惠遠、僧肇、支道林等人，開始吸取道家之說。然尚未敢正以為出於佛之口也。及其久而恥於假借，則遂顯然篡取其意而文以浮屠之言。如《楞嚴經》所謂"自聞"，乃莊子之意；《圓覺經》所謂"四大各離，今者妄身當在何處，"即列子所言"精神入其門，骨骸反其根，我尚何存者"；最典型者無過惠遠之論，成片都是老莊意思。凡此之類，不可勝舉。至晉宋間乃談義，皆是剽竊老莊，取列子為多」（卷126，P.3038）。晉宋時的佛教教義、慧遠和僧肇等人的著作，以及後起的禪宗皆與老子及庄、列的學說血肉相連。
佛教佛道雙修至唐宋興盛，到明朝鼎盛，從而出了達觀等名僧。
至隋唐兩宋，不僅三教鼎立的局面達到了一個高潮，三教理念的交流也空前頻繁。陳寅恪先生謂：「南北朝時，即有儒釋道三教之目（北周衛元嵩撰齊三教論七卷。見舊唐書肆柒經籍志下）至李唐之世，遂成固定之制度」。當時，三教之間關系成了政治上的一個熱門話題，隋唐宋諸朝間屢屢舉行的三教辯論大會，雖然表面上呈現了三家之間的區別與矛盾，但客觀上卻為三教的思想交流和融合提供了絕好的機會，並反映了社會政治對整合三家的需要。如唐「貞元十二年四月，德宗誕日，御麟德殿，召給事中徐岱、兵部郎中趙需、禮部郎中許孟容與渠牟及道士萬參成、沙門譚延等十二人，講論儒、道、釋三教」。三教在唐宋時頻頻進行的廷爭，通過彼此之間的相互陳述與辯論，結果卻有了更多共同使用的詞彙、概念和思維表達方式，若「借儒者之言，以文佛老之說，學者利其簡便」，客觀上使三教在內質上加深了彼此的了解與認同。如從唐代起開始風行中國佛教界的禪宗「是一個典型的儒、釋、道三教結合的派別」。甚至從唐時起「中醫葯學是儒、道、佛的一種共同語言和聯系紐帶」。凍國棟先生也通過對《唐崔暟墓誌》等史料的考釋，認為：「儒、釋、道兼習乃是隋唐時代士人及其家族的普遍趨向」。同時，「中唐以後，天子生日舉行有關三教的傳統性活動──三教討論」，致使「中唐產生了三教一致的思想」。不過由於這些辯論的主題方嚮往往是在儒家經世致用的框架下展開的，目的是為了皇朝的「鼎祚克昌」和「天下大定」，故三教連稱在唐代，雖然亦將三教置於相同的地位，但此時三教內的重心，已由佛教轉入到儒家，因為「南朝的梁陳，北朝的齊隋都極力提倡佛教。唐代思反其道，便極力提倡儒家經世之術」，並作為組織上述三教辯論的出發點。思想上的融會貫通必定會見諸於作為思想載體的語言，唐時三教之稱也在史書上頻繁出現，達到了高峰。如在《舊唐書》中，「三教」一詞共出現24次，比除了《新唐書》之外的其它二十二史中此詞所出現的次數加起來的總和還多。可謂彼時之三教連稱，系時風所趨，深入人心。武則天時編纂《三教珠英》，參加者皆為一時之選，如「引文學之士李嶠、閻朝隱、徐彥伯、張說、宋之問、崔湜、富嘉謨等」，這些人俱是少讀經書，飽受儒家思想熏陶的，此當然也會給三教在文字表達中的頻率高低帶來影響。
不論是魏晉還是隋唐，三教的並提，都可以說有著以下的意味：第一，表明作為社會的意識力量，儒、道、釋各有影響范圍，可以說三分天下，雖然其間常有高低先後之爭。第二，所謂三教歸一、三教一家之類的說法，不論是出於那一家之口，無一不是從維護社會道德，有利政治統治為出發點和歸宿，認為在這方面是完全「一」致的，即所謂「三教雖殊，同歸於善」。這種「一」致被強調的結果，實際上是將儒家理念作為三教的取捨標准，故反對三教並提的一方，也是以佛、道二家不具備能與儒家等量齊觀的社會功能作為一條重要理由，認為三者在道德趨向上仍未一致，甚至還有所抵牾。不過在魏晉，乃至隋唐，反對方始終不是社會主流意見，至少在絕大多數時間里未被最高統治者所採納。第三，三教仍然各自保持著獨立的形態，不過相互間在觀念和思想方式上，不斷地進行交流和融合，一定程度上從外在功能上的互補加深到內在思想上的融通。第四，由於自南北朝起玄學的消退和經學的東山再起，尤其是王通、韓愈等人對新儒學的發展，一直到程朱理學的興起，儒學主導社會意識的動能日益強大，促使三教在隋唐之後朝儒家傾向的勢頭也愈來愈明顯。

三教合一的考證年代
從統合的角度看，「三教合一」的含義無疑要比「三教」更進一步。關鍵在於對「合一」的理解。如果將「合一」視作儒、道、佛三家的內在義理上，特別是在道德標准取向上走向融合的一種趨勢，當然可以，但此至少在明代之前是稱為「三教合流」或「三教歸一」的。其實一般的學術著作中在說三教合一時，也就是這個意思。
或許正是對三教合一之稱在理解上的模糊，古人極少用三教合一這個詞，至少是明代以前基本上沒有人使用過此詞。作者曾請友人復旦大學吳松弟教授通過電腦光碟檢索，三教合一之稱在整個《四庫全書》中只出現過八次，且全都是在元代以後。也就是說，在明代之前，只有三教的概念，而根本沒有三教合一概念的流行。或者說，明代以前的人們，尚未認識到三教在外在形態上有合一的可能性。當然，明代人所說的「合一」，仍可分二個層次。其一依然是以往「三教歸一」、「三教一家」的那層意思，即主要指三家在道德價值觀念上的一致性。如顧憲成在《明故禮部儀制司主事欽降南陽府鄧州判官文石張君墓誌銘》中雲：「東溟管公倡道東南，標三教合一之宗。君相與質難數百言，管公心屈」。不過，從明代一位監察御史陸隴其所雲，「今人言三教合一，豈非朱子之所嘆然。又有謂三教不可合而各有其妙，不妨並存者，則又是以不合為合，尤巧於包羅和會者也」。陸氏所謂三教的兩種合一，其區別正是表現於外在形態上，即當時人們確有主張將三教混為一體。
三教合一概念在明代的提出，必定是當時的社會中已經有了合三教為一教的某種實際形態存在，哪怕是一種模糊的存在。值得注意的是，當時社會上確存在三教形態上的共一。如到了明代，三教共同崇拜的神祇日益流行，其中最盛的是關帝信仰，約成書於明中期的《三界伏魔關聖帝君忠孝忠義真經》稱關羽君臨三界，「掌儒釋道教之權，管天地人才之柄」。再如晚明的林兆恩甚至創立以儒為主體的三教合一的宗教「三一教」，宣稱要通過「煉心」、「崇禮」、「救濟」等手段，「以三教歸儒之說，三綱復古之旨，而思易天下後世」，甚至「立廟塑三教之像：釋迦居中，老子居左，以吾夫子為儒童菩薩塑西像，而處其末座。縉紳名家亦安然信之奉之」。實行了三教在信仰崇拜體繫上的合一。從而使三教合一概念的內涵有了質的飛躍。
林兆恩的「三一教」，是以公開標榜三教合為一教作宗旨的，其它一些民間宗教里也有以此為旗幟的，此可見諸於那些民間宗教的經典「寶卷」。如《銷釋悟性還源寶卷·留三教經品》雲：「自今慈悲來找你，才留還源三教經」；《開心結果寶卷》中有《三教菩薩品》；《混元紅陽臨凡飄高經》亦有《取三教聖人品》等。此表明明清二代有更多無名有實的三教合一宗教組織，即是上述那些活躍在當時的五花八門民間宗教。對此明末清初時的顏習齋看得很清楚，他說：「大凡邪教人都說『三教歸一』或『萬法歸一』」。在這些民間宗教所奉行的寶卷里，三教之間的原有差別變得模糊甚至消失了，正如安娜·塞德爾所說 ，「這些佛──道經文起源於社會金字塔底層的世俗圈子中，在那裡，兩個宗教在教義上的區別變得越來越模糊不清」。事實確是這樣，如羅教創始人羅清在其《五部六冊》中的《破邪顯證鑰匙卷·破不論在家出家辟支佛品第一》里就進一步說明：「一僧一道一儒緣，同入心空及第禪。似水流源滄溟瀇，日月星辰共一天。本來大道原無二，奈緣偏執別談玄。了心更許何誰論，三教原來總一般」。酒井忠夫先生曾對《五部六冊》引文進行考證，發現其中不僅有《金剛經》、《華嚴經》、《法華經》等佛經，還有《道德經》、《悟真篇》等道教典籍和儒家的《大學》、《中庸》等，說明這些所謂寶卷完全是三教合一的。大體上說，這些寶卷「全是邪教名目而假充如來佛經以欺人者」，也就是說民間宗教如果在崇拜形式上還往往顯示著佛教色彩的話，但其所主張的現世人們行為准則，卻是儒家的忠孝仁義等倫理，如其中《銷釋孟姜忠烈貞節賢良寶卷》、《二十四孝報娘恩》、《節義寶卷》等等。

4、三教改革是指哪三教

《國家職業教育改革實施方案》提出了「三教」（教師、教材、教法）改革的任務。「三教」改革中，教師是根本，教材是基礎，教法是途徑，它們形成了一個閉環的整體，解決教學系統中「誰來教、教什麼、如何教」的問題。其落腳點是培養適應行業企業需求的復合型、創新型高素質技術技能人才，目的是提升學生的綜合職業能力，這也是「雙高計劃」建設中「打造技術技能人才培養高地」的首要任務。高職院校在進行「三教」改革時，應把握好整體觀、目的性、方法論這三個核心問題。
「三教」改革是不可割裂的系統工程，須統籌規劃。
談「三教」改革，一定要以課程建設為統領，課程建設是「三教」改革的集成點。必須認識到職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，如果在課程上沒有得到體現，職業教育的類型就不可能體現出來。
因此只有持續推進課程體系改革，才能及時將行業的新技術、新工藝、新規范作為內容模塊，融入到教材中去，才能滿足職業教育的需求。在「雙高計劃」建設背景下，我們需要重新審視全校性的公共課如何開設，專業群的公共課如何與專業課程相融合，專業核心課程如何進一步完善工作過程系統化的重構。
如果在課程層面，還是以前的學科體系結構，可想而知「三教」改革是不可能到位的。因此，在「雙高計劃」建設中，只有將「三教」改革置於學校課程體系整體改革的背景下才有價值。
「三教」改革的目的是提升學生的綜合職業能力。
職業教育作為就業教育，一定要提升學生的綜合職業能力，培養學生對崗位的職業勝任力，在這個基礎上再培養學生的可持續發展和全面發展的能力。
其提出背景，一是我國的產業從中低端向中高端延伸，職業教育必須要為產業轉型升級提供中高端技能型人才；
二是生產方式的巨大變革，從福特製的單一瑣碎的流水線生產模式向復合化、集成化、綠色製造、柔性定製等方向轉變；
三是復合型的崗位日漸增多，如中國鐵路總公司在基層站段改革中，已然新設了「鐵路綜合維修工」這樣的新職業，因此確定復合型、創新型的培養目標就顯得尤為重要。

5、《封神榜》中三教僉定封神榜，三教是哪三教？老子和原始天尊的關系？

三教指闡教、截教、西方教。

三教中的代表人物：闡教老子（大弟子）、掌教教主元始天尊（二弟子）。截教掌教教主通天教主(三弟子）。西方教掌教教主接引道人、准提道人。

太上老君和老子是一個同一個人，只不過還沒有得道的時候叫老子，得正果之後封為太上老君，相當於一個稱號，太上老君和原始天尊是師兄弟。

(5)三教創新擴展資料：

《封神榜》改編自古典神話小說《封神演義》。神魔小說《封神演義》作為僅次於四大名著之外的第五大普世讀物，在民間擁有一定的群眾基礎。《封神榜》的劇本採取了多線並進的故事結構，讓每個人物身上都有戲，最終形成了群戲的故事結構。

在選擇演員時，劇組考慮到了流行的需求，因此大膽創新，邀請了香港演員湯鎮宗出演伯邑考，陳秀珠扮演女媧娘娘，開啟了港星赴中國內地拍攝電視劇的先河。在女主角方面，導演郭信玲力排眾議，啟用了擁有古典氣質的傅藝偉來扮演蘇妲己。

6、如何在語文教學中滲透"三教"思想

生活處處有語文.新課程標准也明確指出,要將閱讀教學與認識世界,體驗情感、感受生活密切聯系起來,要在生活實踐中學習語文.反思我們以往的語文教學,只注重知識的傳授,教師是在教課本,而很少站在學生生活的高度來設計與展開教學活動,致使語文教學難以成為豐富學生生活的渠道,反而成了學生生活的一種負擔.因此,在語文教學中滲透學生的生活,走語文教學生活化的道路,讓語文教學返樸歸真、回歸生活.陶行知先生的生活教育理論,無疑會給我們今天的語文教學改革指明方向.正如美國教育家華特所說：「語文學習的外延與生活的外延相等.」此話不無道理,教學活動是人類生活中的一部分,離開生活的教學活動是沒有生命力的,所以語文教學不能離開社會生活.
關鍵詞∶觀察體驗原形感悟
我認為,我們的教育內容必須盡可能地注入生活的新鮮血液、新鮮內涵.使語文教學紮根於生活這一片沃土,使之發芽、開花、結果.本人在實踐新課程理念和陶行知生活教育思想的過程中,對生活教育的思想有了進一步的認識,並作了初步的嘗試與探索,現談一些自己的粗淺體會與感受.
一、創設情景,在生活中觀察
語文來自於現實生活,生活中處處有語文.我們要從大千世界中尋覓、捕捉現實背景,創設生活情境,讓學生在「回憶生活」或「模擬生活」中自然而然地學習語文.許多課文的內容是學生常見和比較熟悉的生活現象,但往往又是他們熟視無睹或不知其然的,教學時我們應該指導學生再留心去觀察,通過觀察去認識生活,擴大視野,加深對課文知識的認識和理解,強化語言文字的訓練,從而提高學生的觀察和理解能力.
對此,我們教師應當具備一雙慧眼,尋找生活中與語文教學的結合點,讓生活成為學生學習的教材.如在教學《夏天》一文時,我通過課件的演示,讓學生細細觀察雷雨前和雷雨時的情景.又如整理短文《日出》時,為了讓學生了解日出的過程,事先請家長帶孩子去海邊觀察日出.在教學《小蝌蚪找媽媽》這篇課文前,我讓學生請父母養幾只小蝌蚪進行觀察.沒想到引來了學生一大串問題,
有位學生說：「我們知道小蝌蚪的媽媽就是青蛙,可小蝌蚪與青蛙完全不一樣,它怎麼可能變成青蛙呢?」一個學生開了頭,其餘的學生都紛紛說開了,有的說：「其它的小動物小時候多少與它媽媽有點像,可小蝌蚪什麼也不像呀?」有的說：「它到底是先長後腿還是先長前腿?」還有的說：「它的長尾巴到哪裡去了?」是呀!學生們都沒有這方面的感性認識,也難怪他們對小蝌蚪變成青蛙產生那麼多疑問.
面對學生這些問題,我想：應該為學生營造一個真實的環境,親身觀察小蝌蚪的生長過程,讓學生徹底搞清這一系列的問題.於是,我帶領學生捉來了一些小蝌蚪,養到魚缸里,每天觀察小蝌蚪的變化,還鼓勵學生寫觀察日記.學生們的勁頭很足,一下課就圍著魚缸轉,我們邊觀察邊討論,還時常給它們換水、餵食.時間在孩子們焦急的盼望中一天天過去了,到了第九天早上,有個孩子突然叫了起來：「小蝌蚪長出後腿來了!」這一叫,同學們都圍了上去,為了讓學生看得清楚些,我把小蝌蚪放入透明的塑料杯中,放在投影儀上放大.學生們都睜大眼睛,兩眼放光,小臉通紅,那份激動啊,簡直難以言表!
就這樣,讓學生通過觀察來認識生活,進一步理解課文內容.這是任何封閉的課堂教學無法獲得的!因此,教師要以學生的眼光看世界,為學生創設生動的生活情景,讓學生在不知不覺、輕松愉悅中,在最自然放鬆的狀態下,調動所有的感官去注意,去觀察,使他們在學習中感悟生活,在生活中理解語文.
二、引導實踐,在生活中體驗
俗話說：「要想知道梨子的滋味應該去親自嘗一嘗.」同樣,對課文的體驗也是如此.陶行知先生極其重視讓學生參加社會實踐,他提出「行是知之始,知是行之成」的口號並將「知行」之名改為「行知」,可見其態度之堅決,立場之鮮明.他認為「生活教育」最根本的原則與方法是「教學做合一」.其含義是「教的方法,應根據學的方法；學的方法,應根據做的方法.」教學就是通過「在做上學,在做上教,在做上學,使學生自己會做.」「教學做合一」的實質就是根據生活的需要而教、而學,通過生活實踐去教學,從而使學生獲得生活實踐所需要的真正的生活力、創造力.同樣《語文課程標准》在表述課程新理念時,「體驗」一詞用得是最多的,這足以表明讓學生在實踐中體驗,在體驗中學習是新課程改革的一個亮點.例如,在教學《吹泡泡》、《樹葉畫》等課文時,通過玩一玩、做一做,再進行聽說訓練,最後再將活動過程寫下來,收到了很好的效果.教學《秋天的樹葉》這篇習作前,我帶領學生走進大自然,去發現秋天,去感受秋天,去體驗秋天.通過讓學生自己搜集落葉,製作圖畫,想像說話等一系列綜合性活動,每個學生都有自己的感受.在這基礎上,讓學生放飛心靈,充分想像,用優美的語言把自己看到的樹葉清楚地表達出來.學生的想像能力、觀察能力、創造能力和表達能力都得到了提高.
《語文課程標准》多處指出,語文課程要加強與其他課程的溝通,語文教師在教學中可以大膽嘗試將本學科與其他學科進行有機的通融、綜合,在一定程度上打破單一學科的「知識壁壘」.因此,我注意吸收其他學科中的教材作為寫話的素材,從其它學科中去悉心開采,尋找適合學生的寫話素材,讓寫話的內容變得豐富起來.我發現常識教材中的好多小實驗與我們的語文教材有密切的聯系.於是,教學過程中,我先指導學生動手做一做、玩一玩,再引導學生議一議、說一說,課後再把這些過程寫下來.這樣一來,學生不僅懂得了一些常識性的知識,又激發了樂於說話、寫話的主動性,從而不斷提高學生的說話與寫作水平.例如,學生在進行製作小水輪的實驗時,將水順著葉片倒下去,小水輪果然轉動的那一刻,學生們不約而同地喊「耶,我們成功了!」這種體驗成功的高興勁是無法用語言來形容.我及時用相機拍下了一張張充滿喜悅的笑臉.
三、再現原形,在生活中感悟
語文教材中的每一篇課文都來自於生活,課堂教學的外延與生活的外延相等,我們理應以課堂為起點來實施生活化的教學,加強課堂教學與生活的溝通,讓教學貼近生活,聯系實際.這樣,才能幫助學生更好地理解課文內容,並真正受到啟迪；才能賦予課文以生命和活力,更好地揭示其全新的潛在意義；才能引導學生更好地懂得生活、學會生活、改造生活,做生活的強者,做生活的主人.
教師要有意識地創設教育情境,把課文所描繪的客觀情景和現象生動形象地展現在學生面前,再聯系學生已有的生活經驗,去體驗,去感悟,加深理解.
每一篇課文都是以語言文字為載體來記錄一定的生活信息的,學生學習語文就是在頭腦中把語言文字還原成為客觀事物,從而獲得主觀感受.有的課文內容距我們現在的學生生活較遠,學生的認識就不會正確、全面,甚至會出現一定的偏差,這樣給學生的學習帶來了一定的困難.教學時應藉助於情境的創設再現課文所描繪的生活畫面,使學生身臨其境,激起學習興趣,更好地理解課文內容.
把課文的故事情節編排成課本劇,讓學生通過表演的形式來再現生活原形,則可以把語言文字直接變成活生生的生活形象展現在學生面前,從而使學生加深對課文的感悟.
例如教學《半截蠟燭》一文時,我把課文編排成課本劇,讓學生扮演不同的角色參與表演.通過伯諾德夫人一家跟敵人智斗過程中的語言、動作、神情營造出與課文內容相匹配的氣氛,使學生入境動情,順利地跨越了時空的鴻溝去理解、領悟他們的機智勇敢,同時也獲得情感的陶冶.
又如教學《小稻秧脫險記》時,讓學生戴上頭飾上前表演故事情節.這樣不僅加深了對課文的理解,而且創設了情境,活躍了課堂氣氛,讓學生有身臨其境的感受,並能使他們更直接地聯系自己的生活感受加以發揮,激活學生的創新意識.這比我們平時的說教所起的教育效果顯然要好得多.
總之,生活中處處有語文,也處處用到語文.用陶行知生活教育思想和新課程理念來指導我們的語文教學實踐,不僅可以克服傳統語文教學中只注重知識傳授的弊端,而且能激發學生參與學習的主動性,促進學生學習方式的轉變,教會學生熱愛生活、創造生活,從而真正把以創新精神與實踐能力為核心的素質教育落到實處.

7、職業教育三教改革攻堅行動包括哪些

2019年4月,教育部職業與成人教育司謝俐副司長撰文提出:「要推動職業院校教師、教材、教法『三教』改革,完善『雙師型』特色教師隊伍建設,建設引領教學模式改革的教師創新團隊。

8、儒、釋、道三教都從易經中汲取智慧，為什麼孔子五十歲才讀易經？

首先，孔子研究《易經》與其人生遭際和魯國政壇變故有著密切的關系。孔子五十歲以前一直仕途蹇促，鬱郁不得志。五十歲以後突然時來運轉、春風得意，先出任中都宰，然後升為司空，旋即又擢升為大司寇行攝相事，位高權重、紅極一時。然而孔子深知魯國政壇凶險多變，「公室」與「私家」、宗主與家臣以及「三桓」之間，各種矛盾錯綜復雜，各種關系撲朔迷離，各種爭斗異常激烈。短短數年間，前有「陽貨之亂」（《左傳·定公八年》），後有公山弗擾以費叛（《左傳·定公十二年》），政壇幾乎一直沒有安寧的日子。

孔子是一個懷有遠大理想的偉人，面對魯國混亂復雜的政治局面，既要有所作為，又要規避風險，確實需要大智慧。如何才能做到「無大過」呢？必須「知天命」。如何才能「知天命」呢？必須認真研究「窮理盡性以至於命」的《易經》，從中領悟順應天道、規避人禍的哲理。

其次，儒學發展需要理論創新。孔子所創立的儒學一直偏重於人文應用領域，對於世界本源以及自然現象等問題則始終採取「六合之外，聖人存而不論」（《莊子·齊物論》）的迴避態度，因而致使儒學思想的哲學基礎相對薄弱，制約了儒學的發展。孔子在構建儒學理論體系過程中可能已經意識到這一問題，因此他從五十歲開始致力於研究《易經》，因為《易經》中蘊含了許多關於天地之運行、四季之交替、陰陽之變化、人事之休咎、政治之得失等高深哲理，他可以藉此來實現儒學的理論升華，為儒學發展注入新的生機和活力。

再次，《易經》是儒學經典之一，孔子在完成《詩》、《書》、《禮》、《樂》等儒學經典修訂工作後，必然轉而集中精力來整理和詮釋《易經》、《春秋》等內容更加深奧的典籍，這樣才能開設新的教學科目，以滿足弟子們進一步求學的需求。不過，《論語》中未見孔子教授或與弟子討論《易經》的內容，先秦典籍中也沒有相關記載，可能孔子覺得《易經》內容過於深奧，他一直沒有物色到天資和悟性俱佳的合適人選，所以只好自己窮究其理、自得其樂了。

到了兩漢時期，有關史書關於儒家《易》學的傳承脈絡突然清晰起來。《史記·仲尼弟子列傳》：商瞿，魯人，字子木。少孔子二十九歲。孔子傳《易》於瞿，瞿傳楚人臂子弘，弘傳江東人矯子庸疵，疵傳燕人周子家豎，豎傳淳於人光子乘羽，羽傳齊人田子庄何，何傳東武人王子中同，同傳菑川人楊何。何元朔中以治《易》為漢中大夫。《漢書·儒林傳》：自魯商瞿子木受《易》孔子，以授魯橋庇子庸。子庸授江東臂子弓。子弓授燕周丑子家。子家授東武孫虞子乘。子乘授齊田何子裝。及秦禁學，《易》為筮卜之書，獨不禁，故傳受者不絕也。

9、三教改革是指哪三教？

三教改革是指：職業教育的教師、教材、教法「三教」改革。具體如下：

一、教師改革

1、組建高水平、結構化教學創新團隊。

2、建設高素質雙師型教師隊伍。

3、穩步推進高職院校教師管理制度。

二、教材改革

1、制定高職教育教材標准。

2、開發教材信息化資源。

3、及時動態更新教材內容。

三、教法改革

1、以校企合作、育訓結合為教法改革切入點。

2、運用現代信息技術推動教法改革。

「三教」改革呼喚打造大批「金課」

教師、教材、教法合稱為「三教」，解決「三教」問題的改革是否有成效，形成的成果是否具有高價值，最終都需要在課堂中進行大范圍的檢閱和驗證。

所謂「金課」就是經得起有效性和高價值性檢閱與驗證的課堂，一個學校、一個專業，「金課」數量多了，佔比高了，「三教」問題也就基本解決了。為此「職教20條」圍繞「三教」問題確定了一系列改革和發展的課題，並將之與「課堂革命」聯系起來，政策導向極其清晰。

既然「金課」的數量和佔比達到較高水平之後，「三教」問題才能得到基本解決，就必然要採用「大范圍、小幅度、漸進式、全方位」打造大批「金課」的對策，同時還要引入常態糾偏機制和信息化診斷工具，賦予「金課」自我進化的內生動力。